《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》(国发[2015]64号)明确提出建设世界一流大学和一流学科(以下简称“双一流”)是党中央、国务院作出的重大战略部署，是提升我国高等教育综合实力和国际竞争力、实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦的强大供给侧支撑。“双一流”高校的特质包括敏锐把握时代新趋势，自觉担当历史新使命，恰当回应社会新需求，提供最为优质的高等教育，开展最高水平的科学研究，具备最为高效开放的学术组织，为科学技术、人文艺术和全球社会发展做出最为卓著的贡献。“双一流”建设的出发点和立足点是提升学科的现代性、前沿性、竞争力与影响力，因为学科建设是大学的“立校之本、发展之基”，是大学核心竞争力的集中体现，没有具有世界领先地位的学科，建设世界一流大学的目标只能是空中楼阁。改革开放以来，通过积极开展“211工程”“985工程”“优势学科创新平台”和“特色重点学科项目”，世界一流学科建设工作取得了实质性进展，带动了我国高等教育整体质量的显著提升，促进了经济社会的可持续发展，但同时存在的学科“窄化”和“固化”、竞争缺失、重复交叉等问题也不容小觑，迫切需要加强研究、整合资源、统筹规划、创新建设路径。因此，本研究以世界一流学科建设为切入面，以中国学科学术发展史为立足点，通过借鉴国际顶尖研究型大学的学科建设经验，来探索并构想中国研究型大学建设世界一流学科的路径。

一、知识学视角下的学科跨界与融合

学科是伴随着社会发展、文化变迁和科技进步，在人类认知客观世界的过程中自然形成的知识谱系，也是知识在教育场域里的具体形态，以及大学组织机构设置和课程编制的根本依据。就各个学科之间的关系来说，它们并不是一个个隔绝的孤岛，而是连绵的知识大陆的有机构成部分。它们之间的相互渗透、相互制约、协同发展，使得整个知识体系成为一个横向贯通和纵向衔接的统一体，并不断衍生出新的知识谱系。学科发展的根本动力来自知识生产模式的变迁。迈克尔·吉本斯(M.Gibbons)在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》(The New Production of Knowledge:The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies)一书中提出了“知识生产模式Ⅰ和Ⅱ”的概念。

知识生产模式I通常是指波普尔和库恩所建构的“科学模式”。波普尔用公式“P1-TT-EE-P2”来阐述知识的生产过程。“P1”指作为科学研究起点的问题(Problem)，“TT”指为了解决这个问题所提出来的假说(Tentative Theory)，“EE”指人们对这种假说进行检验从而消除错误的过程(Error-Elimination)，“P2”指科学研究过程中产生的新问题，即新的科学研究的起点。库恩则用“范式革命”来阐释知识生产过程。“范式”指的是被学术共同体普遍认可和共享的一系列概念结构、研究流程和话语体系，是鉴定科学假说或发现是否为“真理”的唯一标准。同时，“范式”不是凝固不变的，而是处在不断变革和进化的过程中，即在发现问题、分析问题和解决问题的过程中螺旋式地向本质、真相或真理前进。

20世纪中叶以后，随着信息技术的迅猛发展，大众文化和知识经济的迅速崛起，对“知识”内涵的限定逐渐解除，导致其外延不断增生，发生了以下变化：一是直接进入现实世界去界定，将生存技能、政治制度、市场信息等内容纳入知识范畴。二是对那些曾被精英文化人认为不需要很高智慧就可以解决的政府、企业、农业、劳动力、资源、教育、卫生等问题展开深入探究并由此产生了一些高深知识。三是对新的历史情境下产生的新问题如大众文化、草根传媒文化、城市文化等展开深入探究并由此产生了一些高深知识。总之，通过将普及性知识、策略性知识和生活性知识囊括进来，关于知识的定义已经从原来单一的高深维度，扩展到高深、广博、持续三重维度。知识已经从一种独立于“主体”的“客观存在”，转化为一种被质疑、分析和磋商的事物，它涉及认知者和所知物之间的辩证性诠释关系及其互为主体的批判性交流。

随着知识概念的外延范畴不断扩大，知识生产模式Ⅱ应运而生。“知识生产模式Ⅱ”的主要特征包括：一是知识生产的目的不是为了证明“真理”的存在性，而是为了解决现实世界的实际问题;二是运用多学科的视角、语境和策略来整合知识资源，从而发现、分析和解决问题;三是知识生产主体的多元分化，大学不再占据知识生产的垄断性地位，市场、企业、博物馆、网络空间等都被看作是知识生产场所;四是知识生产主体需要具有较强的批判性思维和社会责任感，知识生产动机不再局限于发现真理与创造新技术的范畴，还要进一步考虑科研工作和结果对社会可能造成的各种影响。

伴随着知识生产模式Ⅱ的转向，人们开始重新探讨及建构知识的“学科性”，不少学者开始从社会需求的视阈将大学学科归为三大谱系：“经典学科”(disciplines)，如历史、哲学、社会学、人类学、考古学、政治学、经济学、神学;“专业性学科”(professional studies)，如管理、新闻、会计、教育学;“职业性学科”(occupational or vocational studies)，一般为两年制的技能训练。“通识教育之父”柯南特提出来一个相对综合性的学科分类方案——“可积累的学科”(包括自然科学和社会科学)和“非可积累的学科”(包括哲学、诗与艺术)。这种分类特别具有教育上的指导意义，打破了箱格化的“数、理、化、文、史、哲”学科布局，从“积累性”(反映了人类在认知过程和思维方式上的差异性)的视角来重新观照和评价学科形态。英国教育家赫斯特则提出来“七大知识与经验形式”的学科分类方案，包括：表示抽象关系的逻辑与数学，依靠感觉进行观察的物质科学，不必依靠观察而依靠心智理解的人文学科，道德判断与意识，美学感受，宗教信仰和哲学理解。赫斯特还建议将这七类知识谱系编制成大学通识教育的基本内容。美国文化研究专家米歇尔(W.J.T.Mitchell)则界定了三种“跨学科性”(interdisciplinarity)：一是“自上而下”型(top-down)，即分支学科之间具有金字塔状的稳固结构，直线性和可控性的知识传递链条，通用性和统辖性的概念体系和研究范式，以宽阔的学科视野汇聚了知识的巨流，以高度系统化的知识谱系为学生提供了“集约”和“硬性”的教育经验。二是“自下而上”型(bottom-up)，即为了解决特定的复杂问题或突发事件而组建起来的跨学科，具有临时性、偶然性、人为性和强制性的特点。三是“自里而外”型(inside-out)，即由于知识生产模式发生了深刻变革而产生的冲破理论与经验世界边界的自发运动，并由此而产生的跨学科，带有一种“去学科”(post-discipline)的努力。如今，知识生产模式Ⅰ向Ⅱ的转型升级已经显示出这种“去学科化”的发展趋势。

因此，在当今的知识全球化时代，以“问题导向、跨界行动、协同创新、社会问责”为特征的知识生产模式Ⅱ与“学科导向、学术共同体攻关、学界同行评价”为特征的知识生产模式Ⅰ相辅相成，这就为我国“双一流”建设提供了时代契机和弯道穿越的可能。

二、国际顶尖研究型大学的一流学科建设经验

(一)营造“科学”“民主”加“礼让”的学术文化

国际顶尖研究型大学从诞生之日起就崇尚观察、推理、试验、交流和批判的科学文化传统，例如“吾爱吾师，吾更爱真理”(亚里士多德)被转化或改造为柏林大学、哈佛大学等诸多著名高校的校训;英国哲学家洛克和物理学家牛顿的经验主义启蒙思想、法国哲学家孔德的实证主义哲学成为诸多著名高校的人才培养理念。现代学术文化的核心维度除了“科学”，还有“主体性”，如海德格尔倡导的存在主义哲学观就认为“现代性”(modernity)的根本特征就在于人的主体意识的觉醒和主体地位的彰显。德国社会学家哈贝马斯(J.Habermas)指出这种“主体性”(subjectivity)保障的是人的存在的自明性和肯定性，除此之外，任何事物都要遭受质疑，而这种批判精神正是现代性最卓著的品质。此外，主体性还兼具普遍主义和个体主义的蕴涵，即每个人都应受到所有人的同等尊重，并且具有追求自由、幸福和进步的绝对自由和权利。

在美国19世纪末朝气蓬勃的社会改革浪潮中，在以科学技术为核心生产力的经济需求和美国多元文化冲突与融合的社会诉求之下，著名的实用主义思想家、教育家杜威(J.Dewey)在其划时代的巨著《民主主义与教育》(Democracy and Education)一书中不仅将知识发展的科学逻辑、学生学习的心理逻辑整合起来，而且还将它们与民主社会和国家治理的政治逻辑统一起来。杜威认知结构中的“科学”概念，不是西方工业化时代的经济发展工具，而是一项意义深远的社会交往活动。他将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。杜威视民主为超越政府性质问题的一种集体互动的生活方式，一种通过共同交流而产生的可以分享的经历，而教育过程应该是学生自然成长的过程，而不是外界给予的过程。学生基于已有的“经验”，在民主协商的环境中自由探究、建构新的知识体系并改造已有的认知图式。在这个过程中，由于学习内容与学生的生活经验紧密联系，因而学生具有强烈的学习动机，探究式学习自然而然地就发生了，知情意水平自然而然地就提高了，学生也自然而然地成长了。正如美国著名教育史学家祁尔德(L.J.Child)的评价，杜威的教育理想是“民主的生活方式”和“科学的思维方法”的有机整合。

随着全球化时代的到来，致力于教育文化研究的诸多学者就指出较之杜威理论产生的工业化时代，全球化时代的科学活动和民主生活是更加多元的社会交往活动，因此当代学术文化应该在杜威民主的基础上融入中国优秀“礼让”文化的维度。滥觞于春秋时期儒家思想的“礼让”观是用来陶冶人的心志、规范人的外显行为的，以培养符合“礼”的要求的“仁人君子”为目标，使人自发地达到心底平和、虔诚柔顺的状态，从而做到表里如一、充实和谐。但是这里的“礼让”是中国传统儒家文化的创造性转化与创新性发展，它包含有与科学理性相一致的“正义”的内涵，同时这个“正义”也不排斥经典的“民主”概念，但超越了西方民主的范畴而扩大到对异质文化的宽容与忍让。

(二)组建跨学科、跨领域和跨文化的学术机构

国际顶尖研究型大学通常在其内部的不同学院之间，在与其他世界一流大学之间，在与全球或区域行业企业之间，在与政府、行政部门、健康医疗单位、教育培训机构、社会慈善机构和政策咨询机构等之间，建立跨学科、跨领域和跨文化的研究中心，并依托这些场所集聚一批具有卓越批判力和执行力的研究者或研究团队，他们以解决全球或区域社会最为棘手和复杂的现实问题为目标导向，运用多元视野、理论、方法和技术策略协同攻关。这种高效开放、众志成城的学术机构可以说是世界一流大学的显著特征，它充分激发了个体和集体的双重创造力。

国际顶尖研究型大学的跨学科研究中心建设又进一步推进了教学管理机制的改革，例如布朗大学允许优秀的本科生在教师指导下自定专业名称、自拟人才培养方案，充分彰显出以学生为中心的理念和学术自由精神;哈佛大学和康奈尔大学的高等教育系统通过无形的学科和有形的机构两个基本模式纵横交错组织起来。学科横穿了院系机构的界限，而院系又反过来将与多个学科有关的教师群体收拢回来。另外，现代信息技术的发展，使得学术机构出现了虚拟化、无边界与全民参与的新形态，产生了一批具有强烈交流愿望的“网络学术共同体”，他们获得了更加独立和自由开放的活动空间，在“虚拟学术社会”里游刃有余，进行思想碰撞、针砭时弊，从而使得科学、民主、自由、主体性等现代学术组织理念更加深入人心。

(三)开展教学与科研相统一的学术活动

国际顶尖研究型大学的三项基本学术活动是拔尖创新型人才培养、原创性科学研究以及与之密切相关的高层次社会服务，其中影响其国际声誉和影响力的最主要工作就是根据自身的办学定位和条件恰当地处理和平衡科研与教学的关系。关于“科研与教学”相统一的思想由来已久，德国柏林大学在高等教育史上第一次明确地提出发展科学是其基本职能之一。美国教育家博耶也明确提出教学是一种“学术”，“它将能够给予大学教师全部工作的合理性”，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过教学的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。根据泰勒原理，研究型大学是一个通过科学研究发展知识、满足学生和社会需求的开放、循环系统(如图1所示)。

图1 研究型大学的职能运行系统

首先，国际顶尖研究型大学以发现新知识、创造新技术为使命，这就是它基本的社会服务职能。20世纪90年代的美国高等教育大众化时期，卡内基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)和美国高校协会(Association of American Universities)等组织在大量调查研究的基础上，针对研究型大学的教研关系问题，提出了《学术的重新定义：教授的首要职责》《重构本科教育：研究型大学教学改革蓝图》等一系列政策建议。这些报告明确指出，研究型大学的作用与使命就是生产和创新知识，引领社会向更加健康和谐的方向发展。其次，美国博耶委员会多年的调查研究发现，将科研与教学融合是研究型大学教学内容改革的有效途径。博耶委员会提出的十项建议中，研究型大学最重要的是前三项：一是让本科生参与研究或其他创造性活动，并使之成为本科教育的核心;二是构造一个鼓励学生积极主动地学习和发展批判性思维的大学一年级教育经历;三是建立在大学一年级教育经验基础上的以研究性学习为特点的高年级顶峰研讨活动。再次，国际顶尖研究型大学的学生和教师处于共生的系统中，他们的互动造就了一个健康繁荣的智力氛围。当学生由那些从事创造性的、努力探索的学者们来施教，得益的不仅是学生。当年轻一代认真或者天真地发问时，学术本身也会因此而丰富。最后，国际顶尖研究型大学人才培养活动的首要目标不再是单向度地传授学科知识体系，而是培养学生对时代精神敏锐而正确的把握能力，对某种新锐的思想和社会时尚的批判性反思能力，对本土文化精神的深刻领悟和对全球文化融会贯通的能力，以及适应快速变化的世界能力。这些具备世界公民素养和超群创造力的学生毕业后通过创新创业活动，又反过来引领社会需求并对人类文明发展做出积极贡献。

三、中国研究型大学学科建设的全面反思与发展建议

(一)中国现代学科的建立

中国现代学科的建立是一种“全方位的文化迁移”结果。19世纪末和20世纪初，在中西两种学术文明的对话中产生了“中体西用”教育思想。“中体西用”论起源于“别立中西”，即将知识划分为“学”“政”“教”三类，而且“教”与“政”“学”互不相涉，既为采西方的“器”和“技”打开方便之门，同时也为捍卫中国传统学术的“体”找到了依凭。京师大学堂的设立，对此更有充分体现。1989年颁行的《京师大学堂章程》明确提出其办学宗旨是“应以中学为主，西学为辅;中学为体，西学为用。中学有未备者，以西学补之;中学有失传者，以西学还之。以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学”。在“总古今，包中外，赅体用，贯精粗”的原则下，学科体系分为“十科”，即天文科、地理科、道学科、政学科、文学科、武学科、农学科、工学科、商学科和医学科。随着学科意识的增强，关注何为最基础、最重要的学科成为新的话题，“体用”之辩转换为学科次第。伴随着关于西方知识“普适性”的论述，体用之辩逐渐淡化，研究的重点转向学科建制。1902年颁布的《钦定学堂章程》将大学学制分为七科，即政治科、文学科、格致科、农业科、工艺科、商务科和医术科，已全无体用两分的痕迹。

中国现代学科的建立不仅涉及知识客体自身的演变轨迹，而且还要从“范式革命”的角度来思考，包括中国学者的批判性反思、文化自觉与科研努力，影响学术发展的外在动力机制，如科技发展、社会语境、文化融合等。学界普遍认为中国传统学术的现代转型是戊戌与五四两代学人的共谋之果，是戊戌生根，五四开花，包括走出经学时代、颠覆儒学中心、标举启蒙主义、提倡科学方法、学术分途发展、中西融会贯通等历史阶段。总之，中国现代学科体系的建立是一个复杂的系统问题，它包括现代学术的知识生产模式、现代学术文化的价值取向，现代学术组织的管理机制，现代学术活动的组织特点等诸多方面的内涵。

(二)“世界一流学科”建设的反思与建议

以中国学科学术发展史为立足点，通过借鉴国际顶尖研究型大学的学科建设经验，中国研究型大学建设“世界一流学科”路径的建议可以从学术共同体的主体地位、科研自觉和自信，思维方式和治学方法，现代学术核心价值观念的形成与认同，跨界学术机构的组建，科研与教学有机融合的学术活动等几个主要层面来把握和建构。当然，这几个维度之间又是彼此相关、互相制约或促进的。

第一，就中国学术共同体的主体地位、科研自觉和自信而言，中国传统学者基本上保持着对于社会政治和伦理生活的高度依附性，但是世界一流学者则在学术自由的科研氛围里充分发挥主体作用，具有高度的科研自觉和自信。因此，当代中国学者需要向世界一流学者看齐，转变思想观点和行为方式，一方面以建立一个相对自律的、独立完整的知识“第三世界”(波普尔)为学术使命和理想，依托大学这一“象牙塔”，传授真理而不顾是否受到欢迎，培养探究和讲授真理的信念和勇气;另一方面也要随着社会和学生需求的变化而调整科研目标和内容，分析社会和经济问题、理论联系实际、用“自律与诚信”的良知批判社会现实和促进社会发展。

第二，就思维方式和治学方法而言，传统中国学术的特征在于“宗经征圣、求诸方寸、短于逻辑”，即从教条和本本出发，重因袭而轻创作，迷信权威，甚至为权威可以牺牲事实，强调整体统观和主观臆测，缺乏精确、实证和形式逻辑，这可以说是中国传统认知型的最大缺陷，也是中国近代科学落后的重要原因之一。而清晰的概念界定、理性的逻辑分析、实证的科研方法，则成为西方学术进步的重要思想武器。因此，如何进行一场思维方式和治学方法的深刻改革，是中国建设世界一流学科的重要课题。

第三，就现代学术核心价值观念的形成与认同而言，国际顶尖研究型大学遵循的是科学加礼让的原则。这与以夏商周为理想世界，以专制儒学为精神桎梏，以循环论为理论皈依的中国传统学术信仰具有本质差异。中国传统学术文化是由“仁—礼”构成的，但是世界一流学术文化则是古希腊理性思辨和西欧启蒙时代追寻理性、民主与进步的思维方式的延续和传承，是由“民主+科学”构成的。美国科学史家奠基人萨顿所提倡的“新人文主义”(new humanism)可以为我国学科建设提供一种新的文化参考。他呼吁建立一种基于人性化科学的新文化。一方面人文学者要生活在以科学技术为中心的未来世界，要能够与科学家进行有效交流，所以必须了解科学家的思维方式和研究方法。这种做法反过来能够使人文学家借鉴、运用科学方法研究人文问题，进而促进人文学科的创新性发展。另一方面，科学本身也会产生独特的人文精神，即所谓科学文化，包括科学家坚定的求真精神、忘我的牺牲精神、知错就改和从善如流的品德，理性、不走极端的态度。随着科学技术与人类社会和日常生活关系的日益密切，科学家更需要关注人类福祉，关注科学技术给人类带来的各种意想不到的后果，以及科学研究的跨学科合作方式等。

第四，就学术机构的组建而言，中国古代教育系统大致可分为官学和私学两类，影响最大的教育制度是书院制和科举制。书院制兴起于唐宋、繁荣于明清，科举制自隋唐开创后一直延续到清末，中国传统学术的发展主要有赖于这两大制度的支撑。现代中国大学的研究中心或科研院所往往是在原来的单一院部孵化或独立出来的，常常是为了解决人事安排或其他行政任务而设置，与其母体院部之间有较大的重合性，并不是真正意义上的“跨学科组织”。20世纪80年代初，伯顿·克拉克曾将“大学学科”严密地定义为包括“知识”和“组织”两个范畴的概念，现今这个概念多以“研究领域”和“机构”分而论之。但是我国向来将学科的概念局限在克拉克定义中的“组织”范畴，更加严重的是，学科还被“戏剧性”地划分为三六九等，这种等级制甚至达到了体制化的水平，其结果是学科不断地被按照行政逻辑，而不是知识生产逻辑，以及满足学生与社会发展需求的逻辑进行划分或重组，因此新兴学科和跨学科必然是这种学科制度的最大受害者。晚近几年，我国研究型大学顺应知识生产模式Ⅱ的转型发展，整合分类过细、过散学科，形成若干学科相近、优势突出、相互支撑、协同发展的学科群和研究领域，并推行了“2011计划”(高等学校创新能力提升计划)，以人才、学科、科研三位一体创新能力提升为核心任务，构建面向科研前沿、文化传承创新、行业产业以及区域发展重大需求的四类协同创新模式。

第五，就科研与教学有机融合的学术活动而言，国际顶尖研究型大学以实际问题为导向而不是以学科理论体系为线索，重视由学生提出问题，突出师生平等对话、合作研讨、共同解决问题的民主性质;通过创新创业教育，大力推进因材施教的个性化培养模式，全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识;深化产教融合，将世界一流学科建设工程与推动经济社会发展紧密结合，着力提高研究型大学对经济社会发展的贡献力，努力成为孵化高新技术、加速创新驱动的策源地。我国研究型大学要借鉴国际顶尖研究型大学的优秀经验，积极促进学科建设、人才培养、科研创新与社会服务良性互动，同时打通基础研究、应用开发、成果转化与产业化链条，强化科技与经济、创新项目与现实生产力、科研成果与产业的对接，增强学科建设对经济社会发展的驱动力。

综上所述，为了实现创建具有中国特色和世界一流学科的战略目标，中国研究型大学需要构建内涵发展模式。具体而言，一是扎根中国本土文化传统和现实国情、地情、校情，以国家重大战略需求为导向，集中优质资源投放到学科积淀深厚、科研实力强劲、国际声誉较高的学科领域，坚持有所为有所不为;二是加强学科布局的顶层设计，重视基础学科建设和基础理论研究，同时促进新学科、跨学科发展，以前沿问题研究牵引学科发展方向，鼓励理工融合、文理贯通，重点培育和发展一批国内领先、国际一流的优势学科和领域，积极开展面向全球性挑战问题的研究，踵步国际学术前沿乃至成为先行者，着力提升解决重大社会现实问题和原始创新的能力;三是推进学术机构创新，支持和培育跨学科、跨领域和跨文化的研究中心或基地建设，围绕重大科研项目开展协同创新，优化资源配置、健全管理机制，建立教师跨院系聘任制度和学生跨学科培养机制，完善科研资源的配置和流动机制，优化科研评价和成果认定制度，建立跨界学术机构的发展状况监测制度;四是建设一批具有中国特色和世界影响力的新型高端智库，营造浓厚的科研氛围和自由开放的组织文化和创新环境;五是加强与国际顶尖研究型大学和学术机构的实质性合作，将国外优质教育资源有效融合到教学科研全过程，开展高水平人才联合培养和科研联合攻关，积极参与世界一流学科建设规则制定、国际学科评估和认证;六是扩大中国研究型大学学科经费使用自主权，建构科学合理、公正透明的学科评价机制，建立基于评价结果的资源调整机制，实现对学科规模、方向和结构的动态调整，搭建科学研究、创新合作、激励容错和行政保障平台，形成调动中国乃至国际社会各方积极参与的长效建设机制，以一流学科建设引领健全学科生态体系和高校整体发展。

(孙杨，女，南京大学教育研究院博士生;张红霞，女，南京大学教育研究院学术委员会主任，教授，教育学博士。)

(摘自中国社会科学网，2018年06月13日)